Matemática Versus Professor Primário - Catarse 1

Reflectir é, por ditame dicionário sustentado na filosofia, meditação, cálculo, raciocínio, ponderação, observação e comentário, aplicação do entendimento e da razão…

Contudo, uma definição mais próxima das leis da física estabelece, também, a reflexão como um desvio de direcção na presença de um obstáculo, um retrocesso… E nós preferimos esta última significação: desvela pragmatismo, sentido prático alicerçado à circunspecção; pressupõe mudança de atitude, adaptação conceptual e funcional das nossas acções. Reflectir como mero exercício intelectual perde importância por ausência de fundamento operante.

A ciência como compilação bibliográfica do conhecimento permite que qualquer leigo se possa cientificar… Basta ler e aceitar qualquer noção teórica inscrita num livro como verdade absoluta, impassível à contradição. Todavia, a ciência viva, humanizada, foi sempre a grande responsável pelos maiores impulsos evolutivos que tornaram o homem naquilo que é hoje… Pôr em causa o rigor de uma lei científica permitiu-nos prosperar.

Assim, a ciência deve ser encarada como ambígua, como preconiza Jean-Jacques Rousseau[1], não encontrando, este pensador, razão para que se substitua o conhecimento comum pelo científico, nem vislumbrando fundamento que valorize este último se não for como apêndice servil do primeiro.

Esta presunçosa convicção analítica que me permito ter acerca de uma matéria que, obviamente, não domino (peço desculpa pela audácia), serve de intróito a uma percepção pessoal que venho amadurecendo há longos anos acerca da matemática: é aceite como uma disciplina fechada ao critério reflexivo de alguns pensadores que congeminamos encerrados em gabinetes universitários, rodeados por fórmulas numéricas indecifráveis e passíveis de compreensão por uma parca minoria dotada de inteligência superior.

Este conceito de ciência isolada da realidade foi, na minha opinião, a obreira do fracasso do seu aprendizado na escola: tratamo-la como uma porção de conhecimento científico da qual retiramos leis quantificáveis que se aplicam, sem arbítrio pessoal nem esforço de entendimento, na resolução maçuda de problemas matemáticos desprovidos de sentido, afastados da vida mundana.

Na escola primária, então, a técnica de cálculo e a mecanização de processos dedutivos ou indutivos de pensamento por prescrição do receituário (livro) veiculada pelo professor e (pior ainda) pelos currículos, era uma tese que se alimentava com alarde, oriunda dessa concepção da matemática como sistema científico enfadonho e altivo, sobre a qual não se pode reflectir sob pena de se corromper a sua pesada e estrutural intelectualidade, ininteligível ao comum mortal.

E, neste quadro conceptual, formaram-se professores primários, coagidos com essa noção de fragilidade intelectual que lhe é esfregada na cara todos os dias na TV, hoje.

Este é o texto actualizado de uma realidade exarada num contexto singular que a sociedade já esqueceu: as escolas de formação inicial de professores não impunham o 12.º ano na área da matemática aos candidatos a professor… Nem tão-pouco se lhes exigia que tivessem feito o 12.º ano em coisa alguma… E, se recuarmos um pouco mais no tempo, não se lhes demandava que tivessem mais do que o antigo 5.º ano (actual 9.º); ou, ainda mais atrás, a 4.ª classe e uma boa cunha de um pai abonado e a sua filha imbecil, que não tinha jeito para mais nada (coitada), era transformada, à pressa, em professora primária.

Hoje, no proscénio do ano lectivo 2006/07, a tendência é voltar a preceituar-se a formação do professor primário com apenas um ciclo de estudos (três anos), menos dois anos do que para os restantes ciclos de ensino… Ideia justaposta a este princípio?! Na verdade, bem lá no fundo, professor primário, qualquer um pode ser, pois ensinar a ler escrever e contar (a mesma concepção, de há cinquenta anos atrás, veja-se a ironia) é tarefa fácil.

Mais tarde, remenda-se a coisa descarregando em cima destes profissionais da educação uma formação intensiva de dois anos na Matemática, ou/e em Língua Portuguesa e/ou, muito possivelmente, em Estudo do Meio. Seis anos de recuperação para rematar as competências subdesenvolvidas nas Escolas Superiores de Educação, nos cursos de formação de base. Repare-se que, portanto, a mesma escola que patenteia fragilidades na formação inicial de professores é aquela que vem, mais tarde, tentar ressarci-los através de cursos de formação em didáctica!

Mas, então, se os currículos estão mal, porque não se actualizam? Porque se não enriquecem as didácticas específicas e se não aprofundam os saberes orientados para um ensino mais proficiente? Porque continuam os professores recém-formados a sair destas escolas com as dificuldades que, posteriormente, deixam inscritas na mediocridade das turmas que tiveram a seu cargo? Aliás, as mesmas que nós evidenciámos anos atrás, é verdade, e que tivemos de ultrapassar com o amparo de alguma experiência orientada pelos conselhos dos professores mais calejados, a qual agradecíamos e acatávamos com humildade (facto que, na generalidade, não sucede com os recém-chegados à carreira docente, com a soberba que lhes é conhecida de doutos).

A orientação pedagógica de um professor mais antigo como cooperante na formação de novos docentes (os antigos metodólogos) parece-nos fundamental. Nós aprendemos com eles aquilo que a licenciatura nos não deu. Porquê esperar? Tragam-nos para as ESE e constatar-se-á que o seu contributo não é despiciendo de sentido.

Pensamos, também, que a autonomia curricular deveria ser deixada às universidades, centros de investigação, de intervenção e edificação científica. As Escolas Superiores de Educação ficariam incumbidas de formar pedagogos, técnicos especializados no ensino, orientando as sinergias instrutivas de reconhecida excelência dos seus formadores para esta função.

Mestrados e doutoramentos? Sim, mas posteriormente, depois de alguns anos de serviço e de provas prestadas através do contributo da sua dedicação e do seu trabalho. Assegurava-se, deste modo, a dilatação da qualidade da prática pedagógica do professor como elo importante do sistema educativo…

Defendemos uma formação adquirida nos pólos educativos das universidades (que podem e devem ter assento nas ESE) como extensões formativas assentes em pressupostos de competência esteada na prática. Neste sector, a aquisição dos graus de mestrado ou doutor, sem nunca se ter exercido a função de professor, é, no mínimo, bizarra: é como se alguém pudesse ser bom mecânico sem nunca ter visto um carro desmontado… Ou como um trolha que almejasse rebocar uma parede sem nunca ter feito massa…

            (...) O registo desta opinião vale o que vale (pouco) – são as ideias de professor primário que pensa que, até hoje, se perderam demasiadas oportunidades para se poder fazer formação de qualidade em áreas que estão reconhecidas como deficitárias ao nível deste grau de ensino, tais como a Matemática ou as TIC, continuando a optar-se pela organização de cursos generalistas e de indelével opacidade de conteúdo, começando, desde logo, pela formação inicial, passando pelos CESE e terminando nos absurdos Complementos de Formação.

Se vamos passar os próximos anos em formação contínua é bom não esquecer que o contributo do professor primário na elaboração do inerente plano de estudos é fundamental. Já alguém se preocupou em saber, dentro da matemática, qual é a nossa maior dificuldade? Ou parte-se do princípio que a matemática é a dificuldade? Ou somos todos tão ineptos que tudo o que fazemos nesta disciplina é resíduo?

(...)

Estamos convictos, de qualquer forma, que a insignificância do título que lhe atribuímos é directamente proporcional à importância do conteúdo que aqui deixamos (para usar linguagem matemática), e este último está em conformidade com o nosso estatuto de primário (embora a nomenclatura deste grau de ensino tenha sido mudada para um eufemista 1.º Ciclo, pueril tentativa de o colocar ao nível dos restantes). Logo, ninguém se vai dar ao trabalho de ler isto, estamos certos, (dizemo-lo sem ironia).

Mesmo assim, atente-se: Rousseau tinha razão. A ciência que nos ensinais não retira importância ao conhecimento que já detemos… Apenas o acrescenta e o valoriza, transformando-o em senso comum.

Que se use a bitola, mas não se institua a mediania.



[1] Rouseau, J.J., Discour sur les Sciences et les Arts, 1750.

publicado por margarido às 12:27
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